Il declino che non c’è
Come nasce il panico morale sulla scuola e perché i dati raccontano una storia diversa.
Da qualche settimana circola con insistenza, ripresa e rilanciata anche in Italia, un’inchiesta dell’Economist dal titolo eloquente: gli studenti stanno peggio di quanto si pensi. L’articolo apre con una lettera firmata da oltre 1.800 docenti di matematica e scienze dell’Università della California, che denunciano un crollo delle competenze di base delle matricole: a Berkeley, si legge, fino a un terzo degli iscritti ai corsi introduttivi di calcolo mostrerebbe lacune da scuola media. Cita poi dati OCSE (PIAAC) secondo cui, nei paesi ricchi, la quota di studenti universitari con competenze di lettura e matematica pari a quelle di un bambino di dieci anni sarebbe raddoppiata in un decennio, all’8%.
Non è la prima volta che l’Italia sente questo genere di allarme. Nel 1998, proprio mentre partiva la riforma Berlinguer della scuola secondaria, il fisico e storico della scienza Lucio Russo pubblicò Segmenti e bastoncini, dove sta andando la scuola (Russo L., Ed. Feltrinelli 1998), sostenendo che la scuola italiana stesse abbandonando il metodo dimostrativo, i “segmenti”, enti teorici che si dimostrano a favore di un sapere concreto e approssimativo, i “bastoncini” che si misurano soltanto. Sarebbe stato interessante chiedere a Lucio Russo cosa pensasse dei metodi di Emma Castelnuovo, la più rigorosa didattica della Matematica del 900 che con aste, fili e ogni modello manipolabile faceva scoprire a studenti e studentesse le trasformazioni geometriche prima di formalizzarle dimostrando come il maneggiare bastoncini fosse radicalmente compatibile con il rigore proprio della matematica.
Vale comunque la pena tenere la sua previsione accanto all’Economist, come secondo banco di prova: un’inchiesta di oggi e una profezia di ventotto anni fa, entrambe da verificare sugli stessi dati. Prendere sul serio un’affermazione scientifica significa verificarne il metodo, non deciderne la plausibilità a naso. Proveremo qui procedendo in due tempi: prima esaminando la tenuta metodologica dell’Economist, poi verificando empiricamente, su quattro fronti italiani, se la narrazione del declino, quella di oggi e quella di Russo, regga.
I dubbi sull’Economist
Il primo problema è di campionamento: l’apertura drammatica (la lettera dei 1.800 docenti, i report di campus) si fonda su fonti autoselezionate da chi si è attivato per protestare. L’articolo lo ammette a metà testo, ma solo dopo aver già costruito la narrazione su quella base.
Il secondo è la correlazione scambiata per causa: il legame fra calo demografico degli atenei e abbassamento degli standard di ammissione è presentato come ovvio, ma lo stesso testo ammette che “meriterebbe ulteriori studi”.
Il terzo è il framing politico non dichiarato. Il paragrafo sull’abbandono dei test SAT/ACT introduce l’ipotesi che la scelta risponda a motivazioni di equità razziale con la formula “i cinici direbbero che...”: un modo per veicolare una tesi senza firmarla. Vale la pena ricordare che The Economist non firma i propri pezzi e ha una linea editoriale liberista e scettica verso le politiche di ammissione basate sull’equità, ciò non un demerito, ma un dato da tenere presente.
illustration: Carl Godfrey, Economist.
Che il sospetto sul framing non sia una forzatura lo conferma un altro articolo della stessa rivista, collegato allo stesso numero, dal titolo esplicito University-for-all harms poor students the most (L’università per tutti è quella che danneggia di più gli studenti poveri, tr. ). Il pezzo si apre citando un dotto dell’XI secolo, Egberto di Liegi, che già si lamentava del declino degli studenti — la stessa tecnica del “i cinici direbbero”, applicata stavolta a sé stessa per disinnescare l’obiezione più ovvia. Letto per intero, propone tre rimedi: non lasciar scendere gli standard nella scuola secondaria (esempi: Singapore, Regno Unito, gli stati USA che hanno abbandonato metodi di lettura giudicati pseudoscientifici); restaurare il rigore universitario (test standardizzati, il tetto ai voti massimi deciso da Harvard dopo che gli “A” erano saliti dal 24% nel 2005 al 60% l’anno scorso); ampliare le alternative all’università, scarse nei paesi anglosassoni. Chiude dichiarando che spingere le persone verso l’istruzione senza darne gli strumenti non è pragmatismo né equità, ma “una forma di codardia” — la stessa struttura retorica dell’articolo principale, che si chiudeva bollando come “resa” l’idea che le competenze di base non servano più.
Il quarto problema riguarda l’uso dell’IA: le percentuali vengono da sondaggi autodichiarati, soggetti a distorsioni in entrambe le direzioni.
Il quinto è la comparabilità: PISA, NAEP e PIAAC misurano popolazioni ed età diverse, con metodologie diverse; trattarli come un’unica serie storica richiede più cautela di quanta l’articolo ne mostri.
Una lezione italiana: Tullio De Mauro sul PIAAC
In Italia, una lezione su come leggere il PIAAC l’aveva già offerta, nel 2013, Tullio De Mauro. Apriva ricordando che la regressione delle competenze alfanumeriche riguarda tutti i paesi, dipende da lavoro e stili di vita e solo in parte dalla scuola: un avvertimento contro la tentazione, riscontrabile anche nell’Economist, di trasformare un fenomeno multicausale in un racconto sulla scuola che crolla. Smontava poi l’idea dell’Italia come caso isolato: dei ventitré paesi PIAAC, dodici erano sotto la media OCSE, tra cui Francia, USA, Germania, Regno Unito.
Il contributo più prezioso è la localizzazione del problema italiano. Incrociando PIAAC con IEA-PIRLS e TIMSS 2011 (IEA-PIRLS e TIMSS sono due dei principali studi internazionali promossi dalla IEA, Associazione Internazionale per la Valutazione del Rendimento Scolastico) per misurare e migliorare i sistemi educativi a livello globale, De Mauro mostrava che la scuola primaria e media italiana funzionano bene, sopra la media internazionale. Il crollo comincia dopo, nella secondaria di secondo grado: un diplomato italiano ha oggi le stesse competenze cognitive di chi si è fermato all’obbligo. Non è (solo) atrofia da disuso: è che il segmento 14-19 anni smette di produrre valore aggiunto cognitivo. De Mauro, infine, rifiutava di scaricare tutta la colpa sulla scuola, richiamando che le imprese italiane assumono pochi laureati, li pagano meno che altrove e non richiedono competenze elevate generando laureati “overskilled” per il lavoro che fanno.
Il contesto conta: Italia non è America
Gli Stati Uniti e l’Italia non sono lo stesso sistema, né scolastico né, soprattutto, di welfare. L’università americana di cui parla l’Economist è un mercato: gli atenei competono per iscritti che pagano rette altissime, e le valutazioni degli studenti pesano sulle carriere dei docenti — è in questo contesto che va letta l’inflazione dei voti a Yale o Harvard. In Italia, dove l’università pubblica non dipende dalle rette, lo stesso fenomeno avrebbe cause diverse.
La differenza più profonda è di welfare: un sistema che lega sanità, casa e credito agli studi al reddito familiare produce uno studente diverso da chi cresce dove l’accesso all’istruzione pubblica non dipende dalla capacità di indebitarsi. Importare l’allarme americano senza tradurlo in questo contesto significa ripetere lo stesso errore che si rimprovera all’articolo. Questo non rende l’Italia immune da cali di competenze: i dati PIAAC, letti con la chiave proposta da De Mauro, dicono il contrario ma è una storia che va raccontata con dati italiani, non con l’allarme importato.
Quattro verifiche sul caso italiano
Se l’accusa è “le prove sono diventate più facili”, allora è verificabile: l’Italia ha prove nazionali identiche per tutti, archiviate da decenni. È dunque utile analizzare le prove dell’esame di stato, oggi di nuovo esame di maturità, cercando di costruire processi verificabili e ripetibili.
La prima prova di italiano. Fino al 1997-98 c’era il tema tradizionale, senza tipologie né documenti. La riforma Berlinguer (1998-99) introduce quattro tipologie per vent’anni, con il saggio breve come cuore complesso: quattro ambiti, un dossier di 3-5 documenti eterogenei, titolo obbligatorio, ipotesi di destinazione editoriale, limiti di spazio in colonne. Dal 2018-19 le tipologie scendono a tre: sparisce il tema storico autonomo, sparisce il saggio breve come nome e come apparato. Al suo posto, il testo argomentativo: un solo testo di riferimento invece del dossier, niente titolo né destinazione editoriale né citazione di fonti, sostituiti da domande guidate. Dal 2024 resta un’eccezione: una delle tracce argomentative deve essere obbligatoriamente storica. Il bilancio è una de-tecnicizzazione della richiesta: scompare l’apparato di simulazione redazionale, resta l’impianto argomentativo.
La seconda prova di matematica. Per evitare un giudizio impressionistico, è stato utile costruire una metrica verificabile: i passaggi concettuali indipendenti (PCI), cioè i sotto-passaggi che richiedono ciascuno una tecnica distinta, contati sul percorso minimo per il pieno voto (nota di metodo: la griglia è dell’autore, ma l’applicazione sistematica ai sei testi è stata condotta con l’assistenza di Claude, l’IA di Anthropic, sotto supervisione diretta). Il 1992 resta un limite inferiore incerto (3 PCI, consegna ambigua). Nel 2000, con due problemi su tre da risolvere per intero, si sale a 7. Nel 2016, un problema su due più cinque quesiti su dieci, a 9. Nel 2019 — l’anno della fusione con la fisica, un problema su due e solo quattro quesiti su otto — si tocca il massimo storico: 13. Le sessioni 2025 e 2026 si assestano a 11. Il trend dal 2000 è di crescita, non di calo, e il 2019 non è un’eccezione verso il basso ma il picco della serie.
Questi numeri permettono di tornare sulla previsione di Russo. Il verdetto è misto: sul piano quantitativo lo smentisce (i PCI crescono, non calano), ma sul piano qualitativo coglieva qualcosa di vero, il lavoro richiesto allo studente dell’esame di stato si è spostato dalla geometria sintetica pura verso la modellizzazione di oggetti concreti (un serbatoio, un lago, un terremoto). Aveva probabilmente ragione sulla direzione del cambiamento, torto sul suo effetto: la scuola non ha semplificato, ha spostato l’asse della difficoltà.
Il TOLC. Chi si iscrive a un corso scientifico sostiene oggi il TOLC, gestito dal consorzio CISIA, spesso già dal penultimo anno delle superiori, mesi prima della maturità. Per i corsi a numero chiuso genera una graduatoria vera e propria; per quelli ad accesso libero, un punteggio basso si traduce solo in un Obbligo Formativo Aggiuntivo. Perché esiste? Non per sfiducia verso gli insegnanti, ma perché il testo scritto della maturità può essere uguale per tutti tanto da poter costruire il confronto storico sopra ma il voto finale non lo è affatto: fino a 40 punti su 100 vengono dal credito scolastico, assegnato internamente da ogni consiglio di classe con criteri non sempre comparabili. Il risultato è documentato: confrontando i voti di maturità con l’INVALSI, in Sicilia e Puglia oltre il 10% dei diplomati prende il voto minimo (60/100) contro il 5,4% delle Marche, e la lode è cinque volte più frequente in Puglia che in Lombardia — ma ai test INVALSI lo schema si inverte, con il Nord sistematicamente sopra il Sud. È il “ribaltamento sospetto” che il TOLC, come misurazione standardizzata, prova a compensare dove la maturità produce solo una valutazione locale.
Analisi 1. Un aneddoto: quando sostenni l’esame di analisi 1 a matematica a La Sapienza, nel 1993, su trecento candidati ne passarono quindici, il 5%. Un appello recente nella stessa Università (gennaio 2026) mostra il 73% di promossi su 93 candidati. Preso da solo racconterebbe l’opposto del declino, ma è un aneddoto contro un aneddoto — lo stesso errore rimproverato all’Economist. I dati nazionali complicano il quadro: il tasso di abbandono al primo anno è salito al 7,3% nel 2021-22, il più alto del decennio; al Politecnico di Torino Analisi 1 e 2 bocciano oltre il 50% al primo appello. Due appelli reali di Roma Tre, febbraio 2026, confermano: 43,1% di promossi su 58 candidati il 2 febbraio, 34,9% su 43 il 17 febbraio — tassi di insuccesso del 57% e 65%. Un esame propedeutico che boccia il 30-50% non è un segnale allarmante: è un filtro che funziona, in assenza di selezione a monte.
Perché questa narrazione persiste
Resta una domanda che i dati da soli non risolvono, ma che vale la pena porsi: perché un allarme così poco sostenuto dai fatti continua a riproporsi, generazione dopo generazione, con la stessa forma? Non è una domanda retorica: la sociologia ha uno strumento preciso per affrontarla. Nel 1972 Stanley Cohen descrisse, studiando come la stampa britannica aveva raccontato gli scontri tra due gruppi giovanili rivali negli anni Sessanta (i Mods, più eleganti, e i Rockers, più ribelli, protagonisti di risse in alcune località balneari inglesi), uno schema che chiamò moral panic: un gruppo viene individuato come minaccia ai valori condivisi, i media ne amplificano la portata, l’opinione pubblica si allarma. Il risultato quasi costante è un rafforzamento dei meccanismi di controllo, a prescindere da quanto i dati sostengano davvero l’allarme iniziale. L’esempio più citato in letteratura è il panico sulla criminalità giovanile degli anni Novanta, negli Stati Uniti e altrove che portò a leggi più severe, più sorveglianza, più controlli nelle scuole, mentre i tassi reali di criminalità giovanile restavano stabili o calavano.
Lo schema ricostruito in queste pagine gli somiglia da vicino. L’allarme si ripropone identico da Egberto di Liegi ai Baby Boomer contro i Millennials, da Russo all’Economist di oggi e in nessuno dei casi verificabili empiricamente i dati confermano il declino denunciato. Ciò che invece si rafforza, puntualmente, sono i dispositivi di controllo: test d’ingresso sempre più anticipati rispetto al diploma, tetti ai voti, griglie di valutazione più stringenti, sorveglianza sull’uso dell’intelligenza artificiale, divieti dell’uso di tecnologia. Non è possibile dimostrare le intenzioni di chi lancia questi allarmi, sarebbe un’illazione psicologica che i dati non permettono di sostenere. Ma è possibile mostrare lo schema, ed è verificabile quanto il resto: l’allarme sul declino, fondato o meno, funziona sistematicamente da premessa per un rafforzamento del controllo su chi è più giovane, indipendentemente da cosa i fatti, quando li si va a controllare, abbiano da dire in proposito.
Cosa resta
Le quattro verifiche convergono: nessuna sostiene la narrazione di un progressivo abbassamento del livello. La prima prova mostra una semplificazione procedurale reale ma circoscritta all’apparato redazionale. La seconda mostra una crescita di complessità concettuale. Il TOLC compensa una discrepanza misurabile tra uniformità del contenuto e disomogeneità del voto. Analisi 1 resta un filtro costante negli anni.
Questo non nega che un problema di competenze esista in Italia: i dati PIAAC, attraverso la chiave di lettura offerta da De Mauro, ne indicano uno reale, localizzato nella secondaria di secondo grado. Ma è un problema diverso, per natura e collocazione, sia da quello raccontato dall’Economist per il caso americano sia da quello temuto da Russo nel 1998, che coglieva la direzione di un cambiamento ma ne travisava l’effetto, leggendo come impoverimento una redistribuzione della complessità. Chi solleva un allarme sul declino delle competenze rifacendosi a letture internazionali o nazionali, l’Economist oggi per esempio o Russo ventotto anni fa, dovrebbe per primo sottoporre la propria analisi al rigore che chiede agli studenti.
Fonti
Economist, Students are doing worse than you think e University-for-all harms poor students the most (giugno 2026).
L. Russo, Segmenti e bastoncini. Dove sta andando la scuola?, Feltrinelli, Milano, 1998 (2ª ed. 2000, 3ª ed. 2016).
T. De Mauro, Scuola e non solo: qualche nota in margine al PIAAC, «Osservatorio Isfol», III (2013), n. 3-4, pp. 103-108.
Commissione di esperti sul Progetto PIAAC, Migliorare le competenze degli adulti italiani, Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali / Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, 2014.
Testi integrali della seconda prova di matematica, sessioni 1992, 2000, 2016, 2019, 2025, 2026: archivio matematica.it (Tomasi).
Legge 10 dicembre 1997, n. 425; D.P.R. 23 luglio 1998, n. 323; D.M. 21 novembre 2000, n. 429; D.M. 769/2018.
Testi integrali della prima prova di italiano, sessioni 1997, 1999-2000, 2016-2018, 2019, 2025-2026: archivi storiairreer.it ed edscuola.it; repertori Studenti.it, Skuola.net, Il Post.
Dati sui tassi di abbandono universitario e di superamento di Analisi Matematica 1: Eticaeconomia; dati di ateneo (Sapienza, Politecnico di Torino, Roma Tre — risultati degli appelli del 2 e 17 febbraio 2026, corso di Analisi I, prof.ssa L. Battaglia).
Dati sul confronto tra voti di maturità e risultati INVALSI per regione: rielaborazioni giornalistiche su dati INVALSI/Ministero dell’Istruzione.